"Twórcze dziecko w szkole – możliwości rozwoju" – Waldemar Kozłowski

Recenzja książki „Twórcze dziecko w szkole – możliwości rozwoju”
Autor: Waldemar Kozłowski;
Wydawnictwo: Instytut Badań Edukacyjnych;
Ilość stron: 88;
Cena: 15,00 – 20,00 zł;
Książka skierowana do: nauczycieli, rodziców;
Język stylistyczny: zrozumiały, przystępny;
Wartość merytoryczna: zalety: do postulatu tego nawiązują pytania i propozycje ćwiczeń umieszczone po każdym z rozdziałów części pierwszej;
z zamieszczonych ćwiczeń nauczyciel może korzystać na zajęciach z uczniami; publikacja napisana jest bardzo przystępnie i ciekawie; wady: niekiedy powtarzają się te same sformułowania tylko w innej formie;
Kompozycja: przemyślana, sensowny podział na 3 wyraźnie różniące się rozdziały; niespójność ta ma swoja zaletę: w zależności od potrzeb i zainteresowań z publikacji korzystać można wybiórczo.
Książka podzielona jest na trzy działy: I. Twórczy uczeń w szkole – dylematy i szanse, II. Intuicja jako zjawisko wspomagające twórcze myślenie ucznia, III. Programy rozwoju myślenia twórczego dzieci i młodzieży.
Pierwsza część ma najbardziej ogólny charakter; poświęcona jest dyskusji na temat szkoły jako miejsca rozwoju twórczego ucznia. Druga pokazuje jeden z wątków tej problematyki: dotyczy roli intuicji i możliwości jej wykorzystania w rozwijaniu twórczego myślenia. W części trzeciej przedstawione zostały przykładowe programy rozwijania myślenia twórczego
Treść: Na wstępie autor podkreślił, iż dziecko o twórczych zadatkach powinno być traktowane indywidualnie, co w dzisiejszej szkole opierającej się na jednolitym programie jest trudne do spełnienia.
Publikacja niniejsza skłaniać nas ma do zastanowienia się nad rolą szkoły w rozwoju twórczych dyspozycji dzieci i młodzieży.
Ponieważ temat ten nie należy do oryginalnych, autor wyjaśnia powody ponownego podjęcia tematu twórczości. Powód pierwszy ująć można następująco: niezależnie od różnych na ten temat opinii, nie jest tak dobrze, aby nie mogło by być lepiej. Znaczna część nauczycieli ma niewielkie wyobrażenie o specyfice twórczego myślenia, a Ci nieliczni którzy je posiadają napotykają często na brak zrozumienia przełożonych i kolegów lub problemy finansowe, przez co bardzo małej liczbie nauczycieli udaje się przekazywać uczniom te idee.
Kwestia druga wiąże się z „zamazywaniem” różnic pomiędzy uczniem twórczym i zdolnym. Istnieje błędna tendencja, aby obie te kategorie traktować łącznie. Nawiązując do znanej propozycji J. S. Renzulliego, należy przyjąć, iż uczeń zdolny oznacza osobę odnoszącą sukcesy w nauce. Charakteryzuje się ona splotem trzech właściwości indywidualnych: a)zdolnościami intelektualnymi, na które składa się inteligencja oraz zdolności specjalne; b)zaangażowaniem w naukę, motywacją; c)kreatywnością, czyli dyspozycjami twórczymi;
Powód trzeci związany jest z pojawianiem się nowych koncepcji, kierunków badań i spojrzeń na twórczość.
W rozdziale I autor podejmuje dyskusję na temat możliwości stwarzania uczniom sprzyjających warunków rozwoju twórczego myślenia.
Chcąc odnieść sukces uczeń musi zyskać orientację w skomplikowanym układzie wymagań i oczekiwań, którego elementy dostrzegli Postman i Weingartner, pisząc: 1)bierna akceptacja nowej dla ucznia wiedzy jest reakcją korzystniejszą, niż aktywny krytycyzm; 2)odkrywanie wiedzy pozostaje poza możliwościami uczniów i nie powinni się tym zajmować; 3)przywołanie z pamięci odpowiednich faktów jest wysoce pożądana formą aktywności ucznia i jednym z głównych celów edukacji; 4)cenić należy zdanie autorytetów, a nie osób, które odznaczają się oryginalnością myślenia; 5)osobiste poglądy i przekonania ucznia są jego prywatną sprawą; 6)uczucia i emocje są w edukacji czymś zbędnym i niepotrzebnym; 7)każde zadania czy problem ma jedną poprawną odpowiedz, na którą należy „wpaść” jak najszybciej. Powyższe postulaty zwracają uwagę na te elementy szkolnego programu, które są istotne z punktu widzenia rozwoju myślenia twórczego, co zostanie przedyskutowane w poniższych podrozdziałach, zaczynające od kwestii oceniania.
Ocenianie
Opinie uczniów na temat oceniania i jego konsekwencji są przeważnie wyjątkowo krytyczne. W odczuciu uczniów są jednym z głównych czynników odpowiedzialnych za wysoki poziom doznawanego w szkole lęku i stresu, co potwierdzają badania Karolczak-Biernackiej z 1996 roku, w których uczniowie w zasadzie akceptowali same zjawisko oceniania, ale w sposobie w jaki nauczyciele oceniają dominuje poczucie niesprawiedliwości i pokrzywdzenia.
Kwestia oceniania jest jednym z ważniejszych problemów szkoły. Obecnie często postulowane jest posługiwania się przez nauczycieli ocena opisową, zwłaszcza na najniższych szczeblach nauczania, gdyż ocena taka pełni rolę informacji zwrotnej: uczeń dowiaduje się, co w jego wytworze jest poprawne, dobre, co zaś wzbudza zastrzeżenia.
Wyrazistą cechą ludzi twórczych jest niezależność i samodzielność myślenia. Uczeń oczekuje informacji, które pomogą mu w osobistym rozwoju. W związku z tym ocena powinna mieć charakter rozbudowany i opisowy; ukazywać silne i słabe strony, sugerować możliwości zmian. Dziecko czuć powinno, iż dorosły rozumie jego zamiary, docenia wysiłek i ceni samodzielne poszukiwania, uwagi zaś maja pomóc mu w doskonaleniu efektów jego pracy.
Aktywność umysłowa
Aktywności wymaga przyswajanie wiedzy. Polega ono na włączaniu nowych informacji do struktur wiedzy, które jednostka już posiada.
Myślenie twórcze inspirowane jest prze nowe informacje, ludzie twórczy należą do ciekawych. Cenią sobie dane, które skłaniają do zmian poglądów, oferują nowe spojrzenia, fascynują, budzą sprzeciw.
Bierna akceptacja nie wymaga umysłowej aktywności, niw wymaga też ani asymilacji, ani akomodacji – nastawiona jest tylko na zapamiętywanie.
Rozumienie wiedzy również wymaga aktywności umysłowej, podobnie jest z pamięcią; aby z niej korzystać, najpierw trzeba coś do niej wprowadzić, czyli zapamiętać. Jednym z warunków szybkiego i skutecznego zapamiętywania jest rozumienie.
Jedna ze strategii zapamiętywania polega na tzw. zapamiętywaniu mechanicznym, tj. w tej samej postaci , w jakiej treści są prezentowane. Jednak znacznie efektywniejsza jest strategia, polegająca na wstępnym przekształcaniu prezentowanych treści – nadawaniu im własnego porządku i znaczenia.
Umysłowa aktywność sprzyja sprawnemu przebiegowi procesów poznawczych, więc postulaty aktywizacji są w szkole tyleż zasadne, co wysoce pożądane.
Pochodzenie wiedzy
W praktyce szkolnej wiedzę prezentuje się jako wytwór, ukrywając proces jej powstawania. Spojrzenie na wiedzę, jakie proponuje szkoła, utwierdza zatem banalne i nieakceptowane przez współczesną psychologię i pedagogikę twórczości podejście elitarne. Zakłada ono, że twórczością zajmują się nieliczne osoby, mające ku temu dyspozycje, które są czymś tajemniczym, pochodzą od natury lub Boga.
Egalitarne podejście do twórczości w swej warstwie ideologicznej upowszechnione zostało przez głównych przedstawicieli psychologii humanistycznej- A. Maslowa i C. Rogersa. W znanej koncepcji hierarchii podstawowych potrzeb psychicznych A. Maslowa najwyższe miejsce zajmuje potrzeba samorealizacji, czyli rozwijania tych dyspozycji. Można nawet przyjąć, iż twórczość wpisana jest w samorealizację, stanowi jej niezbywalny element.
Przez C. Rogersa życie ujmowane jest jako proces nieustannego stawania się sobą i określany mianem samo aktualizacji. Argumentacja ta prowadzi do wniosku, iż każdy, w mniejszym lub większym stopniu, jest zdolny do twórczego myślenia, podobnie jak do uczenia się, korzystania z pamięci czy doświadczania emocji.
Rola pamięci
Rola pamięci w myśleniu twórczym bywa pomniejszana lub wręcz pomijana. Twórczość kojarzona jest z dużą aktywnością umysłową, pamięci przypisywana bywa bierność.
Okazało się jednak, iż myślenie, zwłaszcza twórcze, nie może się obyć bez informacji, jakich dostarcza nam pamięć. Problem polega na umiejętności korzystania z jej zasobów.
Z badań M. Materskiej (1978) wynika, iż posiadanie dużej i dobrze uporządkowanej wiedzy w danej dziedzinie utrudnia jej przekształcanie, nadawanie własnego znaczenia, blokuje myślenie produktywne. Nie oznacza to jednak, iż chaos i ignorancja sprzyja temu procesowi.
Umysł twórczy musi operować informacjami, które czerpie z pamięci, nie zatrzymuje się jednak na tym, co już wie, lecz traktuje je jako materiał do własnej aktywności.
Wzory i autorytety
Wydaje się rzeczą naturalną , iż młody człowiek, rozpoczynający swą podróż twórczość – fascynującą, lecz trudną – potrzebuje przewodników, punktów orientacyjnych. Jednak oczywiste jest i to, że aby stać się twórca wybitnym, należy spod wpływu mistrzów i wzorów się uwolnić.
Autorytet wydaje się pomocny po to, aby ukazać wzór doskonałości, sprawności, kompetencji. Pokazuje jakie osiągnięcia są cenione, nagradzane, cieszą się społecznym uznaniem. Jest źródłem motywacji dla swojego ucznia.
Autorytety potrzebne są we wczesnym okresie rozwoju zainteresowań, kształtowania drogi twórczej. W okresie późniejszym, gdy młody człowiek ma już dobrą orientację w tym, co chciałby robić, autorytet może stać się coraz większym obciążeniem i ograniczeniem. Podstawowe zadanie twórczej jednostki polega na znalezieniu swojej problematyki, odrębnego stylu, niezależnej drogi myślowej.
Wiedza potoczna
Zasadnicze różnice pomiędzy wiedzą potoczną i naukową polegają na :
-poziomie ogólności;
-dokładności;
-obiektywności;
-racjonalizmie;
Wiedza potoczna pełni odmienne od naukowej funkcje: poprawia samopoczucie, uzasadnia nasze działania, umacnia więzi z ludźmi.
Inspiracją nowych, odkrywczych pomysłów i idei bywa nieuporządkowana wiedza potoczna, podważająca reguły logiki czy racjonalizmu. Odrzucanie czy pomniejszanie znaczenia tej wiedzy jest równoznaczne z odcięciem się od ważnego źródła twórczości.
Emocje
Odczuwając stres koncentracja na własnych przeżyciach emocjonalnych obniża sprawność myślenia i korzystania z pamięci, co zazwyczaj pogarsza wyniki działania.
Jeśli emocje nie są zbyt silne dają energię do działania, pobudzają organizm fizjologicznie oraz psychicznie, a więc jeśli pobudzenie nie jest zbyt silnie wpływa na nas pozytywnie, a pozytywne emocje sprzyjają myśleniu twórczemu. W takim stanie myślenie ludzi staje się bardziej oryginalne, mają więcej niekonwencjonalnych pomysłów, łatwiej znajdują niezwykłe analogie i posługują się metaforą.
W swojej koncepcji inteligencji emocjonalnej D. Goleman sugeruje, iż ludzie wykorzystują sprawność swojego mózgu nie tylko do przetwarzania informacji, ale także do rozwiązywania problemów natury uczuciowej. Inteligencja emocjonalna posiada trzy elementy składowe: 1)orientacja we własnych doświadczeniach emocjonalnych; 2)rozpoznawanie emocji przeżywanych przez innych ludzi; 3)sterowanie własnymi.
Inteligencja emocjonalna przydatna bywa także w działaniach twórczych: dodaje energii, ułatwia osiąganie celów w działaniach zespołowych, pozwala lepiej radzić sobie z trudnymi sytuacjami.
Odpowiedzi proste i złożone
Chcąc sprostać oczekiwaniom małego dziecka trzeba zrezygnować z ukazywania względności i złożoności naszej wiedzy, jednak gdy dziecko osiąga wiek szkolny należy stopniowo zaznajamiać uczniów z właściwym naszej kulturze stosunkiem do wiedzy, który wymaga uwzględnienia, iż ma ona charakter: a)globalistyczny, a nie kategoryczny; b)niejednoznaczny; c)tymczasowy; d) społeczny; e)personalistyczny.
W trakcie nauki szkolnej uczeń stopniowo powinien uświadamiać sobie te osobliwości wiedzy naukowej, coraz wyraźniej dostrzegać jej podobieństwa i różnice w stosunku do wiedzy potocznej.
W rozdziale drugim autor zawarł wywód dotyczący intuicji i choć stwierdził, że intuicja to zjawisko problemowe. Na przeszkodzie jej dokładnego zbadania stoją trudności z określeniem jej natury oraz możliwościami jej pomiaru i kontroli.
Wg. autora intuicję zalicza się do trudnych do określenia stanów świadomości o charakterze jakościowym, jest zjawiskiem zbliżonym do poczuć, przeświadczeń, pojawiających się nagle pomysłów, pozbawionych podstaw przekonań.
Rozbudowaną charakterystykę intuicji zaproponował k. Mudyń (1997), w której do charakterystycznych jej cech zalicza: całościowość, nietrwałość, zależność od już zgromadzonych doświadczeń i informacji, utrudnioną rozpoznawalność jej poznawczych walorów, niekompletność przekazu.
Wiedzę tę trudno zwerbalizować, a jeszcze trudniej racjonalnie wytłumaczyć; ma jednak swoich zwolenników: C. G. Jung (1997) intuicję odnosi do odbioru informacji: „Intuicja jest doznaniem zmysłowym. Jest ona [..] irracjonalną funkcją postrzegawczą”; zdaniem J. Brunera (1971) myślenie intuicyjne polega na tendencji do uchwycenia sensu problemu bez posługiwania się pojęciową i metodologiczną aparaturą danej dyscypliny wiedzy.; A. Kolańczyk (1991) na podstawie analizy literatury psychologicznej wykazuje, iż intuicji sprzyja niski poziom samokontroli.
Charakterystyką myślenia intuicyjnego jest także towarzyszący mu niski poziom świadomości, szybkość dochodzenia do wniosków i przyczyn oraz pomijanie reguł logiki.
Często pojawia się pytanie o wartość pomysłów i idei powstałych w trakcie myślenia intuicyjnego. Trudno ją oszacować w sposób jednoznaczny.
Na znaczenie intuicji pracy nauczycieli uwagę zwracał S. Dobrowolski (1979), który stwierdził, iż intuicyjny typ umysłu charakteryzuje się:
– preferowaniem działalności wychowawczej;
– nastawieniem na rozwijanie u uczniów wartości oraz indywidualności;
– przekładaniem pracy z dziećmi nad pracę z młodzieżą;
– mądrością życiową, wynikającą z doświadczenia;
– trudnościami z uzasadnieniem swego postępowania;
– umiejętnością nawiązywania głębokiego kontaktu z uczniami.
Intuicję charakteryzuje rozproszona organizacja procesów poznawczych. Cechy intuicji to: globalność aktu poznawczego, nagłość jego pojawiania się, występowanie komponentów obrazowych i wyobrażeniowych oraz takie doznania, jak natchnienie, olśnienie, wgląd.
Intuicja w myśleniu twórczym
Jak wskazuje E. Nęcka (2001), osoby twórcze mają wyraźne upodobanie do posługiwania się intuicją. Myślenie intuicyjne pojawia się w wielu technikach rozwijających myślenie twórcze, jak np. w koncepcji myślenia lateralnego E. De Bono, czy synek tyki W. Gordona.
Z badań M. R. Wescotta (1969) wynika, że intuicją posługuje się niewiele osób, a tylko części z nich udaje się uzyskiwać na tej drodze pomysły wartościowe.
Z badań A. Kolańczyk i jej współpracowników wynika, iż intuicji twórczej sprzyja relatywnie niski udział samokontroli, związany z uwagą ekstensywną (1999) oraz że intuicji sprzyja pobudzenie emocji pozytywnych.
Pozytywny stosunek do siebie jest ważnym składnikiem klimatu sprzyjającego posługiwanie się intuicją.
Próbę wyodrębnienia myślenia intuicyjnego metodą kwestionariuszową podjął A. Strzałecki (1989) w swej analizie stylów rozwiązywania problemów. Autor analizował rolę stylów myślenia w dwu fazach procesu rozwiązywania problemów praktycznych: analizie problemu i generowania. Badania wykazały, iż intuicji sprzyja upatrywanie przyczyn sukcesów i niepowodzeń w czynnikach wewnętrznych takich, jak zdolności lub wysiłek, oraz odporność na naciski związane z podporządkowaniem się normom grupowym oraz wpływowym osobom. Towarzyszy jej także niska siła ego.
Intuicja a rozwijanie twórczego myślenia w szkole
Stosunkowo rzadka obecność w szkole technik rozwijających intuicję w sposób bezpośredni towarzyszy pokaźna ilość metod, w których odgrywa ona istotną bądź pomocniczą rolę.
W różnych pracach wielokrotnie podkreśla się emocjonalne podłoże intuicji. Tworzenie odpowiedniego klimatu emocjonalnego w trakcie rozwiązywania zadań wysuwa się zatem jako jeden z głównych postulatów.
Ogólna sugestia mówi o kształtowaniu pozytywnego obrazu „Ja”, zaufaniu do siebie, akceptowaniu siebie takim, jakim się – we własnym mniemaniu – jest.
Efekty myślenia intuicyjnego odczuwane bywają zazwyczaj jako oczywiste, jednak brakuje im uzasadnienia. Klimat otwartości, tolerancji wyrozumiałości ze strony nauczyciela może być bardzo pomocny w przezwyciężaniu tych oporów i aktywizowaniu myślenia intuicyjnego.
U podstaw tych sugestii tkwi przekonanie, iż warto potraktować intuicję jako zjawisko wspomagające myślenie, głównie twórcze, i starać się z niego korzystać w trakcie rozwiązywania problemów, z jakimi mamy do czynienia w procesie nauczania.
W III części opracowania przedstawione są propozycje programów rozwijania dyspozycji twórczych; w których uczestniczyć mogą dzieci w różnym wieku, indywidualnie i grupowo. Programy te opracowane zostały w ramach zajęć z psychologii twórczości. Nie są one ani „modelowe”, ani doskonałe; jednak ewentualne braki czy wady równoważy ich autentyczność. Pokazują, w jaki sposób można prowadzić zajęcia przyczyniające się do rozwoju twórczego myślenia. Nie maja pełnić wzoru, lecz zachęty do samodzielnych prób w tym zakresie.


Autorem tego wpisu gościnnego jest Patrycja Makowska.

Data aktualizacji: